DISABILITÀ, INCLUSIONE E DISTANZA

Riceviamo e volentieri pubblichiamo una testimonianza-riflessione, a nostro giudizio di grande significato, dal momento che la ricostruzione e l’analisi delle scelte fatte impiegate testimoniano  un’esplicita riflessione  su esigenze, bisogni, richieste e risorse  in effettivo possesso di studenti e famiglie, andando a definire criteri e prospettive che possono essere di utilità generale.

La redazione

In occasione dell’inizio dell’emergenza COVID-19 e della sospensione della didattica in presenza, il Dipartimento di sostegno dell’Istituto Giulio ha iniziato un’importante riflessione sulle difficoltà degli studenti con disabilità e delle loro famiglie di fronte ad una situazione nuova e inaspettata. Il nostro ragionamento assume come punto di partenza il fatto che le alunne e gli alunni dell’IIS Giulio formano un insieme estremamente variegato e ciascuno di essi possiede proprie specifiche e irriducibili caratteristiche personali che è importante valorizzare. Alla luce di ciò, il nostro sforzo è stato quello di individuare elementi comuni all’interno di questa nuova situazione piena di sfaccettature ed estremamente mobile per avviare un confronto più ampio. Dopo 40 giorni di Didattica a Distanza siamo in grado di produrre le seguenti considerazioni.

Abbiamo osservato che il primo bisogno manifestato dalle nostre studentesse e dai nostri studenti era chiaramente riferito a temi connessi al loro benessere, portando in primo piano la dimensione relazionale ed emotiva. Quando questo bisogno è stato espresso in maniera esplicita, abbiamo ritenuto fondamentale intervenire favorendo una rielaborazione della situazione di emergenza che ha investito il nostro contesto. A seconda della specifica situazione abbiamo proposto discussioni, confrontato pensieri e condiviso speranze.

In questo momento è stata fondamentale la collaborazione con le famiglie degli allievi per alimentare la quale è stato necessario intensificare gli scambi scuola-famiglia ricorrendo in alcuni casi a contatti telefonici costanti o più generalmente scambiandosi materiale via mail. Nella stragrande maggioranza dei casi abbiamo trovato famiglie disponibili che generosamente hanno dedicato le loro energie ai bisogni dei figli. In alcuni casi, la sospensione della didattica in presenza ha reso necessario la richiesta di prolungati periodi di aspettativa o di ferie per poterli seguire al meglio.

Il passaggio a forme di didattica a distanza è stato così repentino che ha generato squilibri a vari livelli. Il primo problema è stato di natura strutturale. Da un lato, ci è risultato improvvisamente evidente che alcuni allievi avevano a disposizione strumenti digitali inadeguati o per un tempo insufficiente alle nuove esigenze imposte dalla situazione. Dall’altro lato, con il passare dei giorni abbiamo via via preso consapevolezza del fatto che l’accesso a internet non era illimitato e la qualità delle connessioni in molti casi precaria. La scuola si è immediatamente attivata per fornire device e connessione a tutti gli studenti, ma abbiamo rilevato la permanenza di criticità soprattutto in merito all’accesso delle famiglie a software specifici in particolare per le disabilità più gravi.

Oltre a queste difficoltà di tipo strutturale, abbiamo dovuto rilevare una diffusa carenza nell’alfabetizzazione digitale. Per avviare le attività, abbiamo privilegiato i dispositivi e gli applicativi con cui ciascun allievo aveva maggiore dimestichezza. Per questa ragione il punto di partenza sono stati lo smartphone e le applicazioni di messaggistica istantanea maggiormente diffuse utilizzati per scambiare messaggi, immagini e file audio e raggiungere gli allievi per mezzo di videochiamate.

Soltanto in un momento successivo sono stati introdotti approcci giudicati più efficaci anche se meno familiari: in generale il pc e i diversi pacchetti di servizi digitali espressamente ideati per l’attività didattica dalle maggiori aziende informatiche, individuati dal nostro Istituto come mezzi idonei a portare avanti l’esperienza della didattica a distanza. Per avvicinare gli allievi all’uso dei nuovi strumenti sono state sperimentate tre strategie, talvolta combinate tra loro. Tali strategie prevedono, oltre che la presenza di ausili e adattamenti ambientali, interventi da parte di figure adulte di riferimento in aggiunta all’insegnante di sostegno. Nell’attuale situazione di emergenza, quando parliamo di figure adulte di riferimento pensiamo a persone stabilmente presenti nel contesto domestico, generalmente i genitori, ma molto spesso anche i sibling. Il tentativo è sempre stato quello di limitare il coinvolgimento di tali figure, tuttavia, in alcuni casi la loro presenza si è dimostrata una risorsa imprescindibile.

Nell’identificazione delle strategie più adatte, la caratteristica personale più rilevante da tenere in considerazione è stata l’autonomia dell’allievo che di volta in volta presentava limitazioni diverse. Quando il livello di autonomia lo consentiva, gli insegnanti di sostegno si sono limitati a realizzare brevi videotutorial con descrizione delle procedure più frequenti. Quando l’autonomia dell’alunno non consentiva di padroneggiare per intero le procedure, strumenti sperimentati dagli insegnanti sono stati software per la condivisione dei desktop a distanza. In quei casi in cui l’autonomia non permetteva di avviare autonomamente le procedure, è stato necessario richiedere che qualcuno, presente nel contesto domestico, affiancasse l’alunno. Col tempo in alcuni casi è stato possibile attenuare ed eliminare questa forma di affiancamento. In altri casi, invece, al momento non possiamo immaginare che questo potrà avvenire.

A parte i problemi connessi all’alfabetizzazione digitale, abbiamo rilevato in molti casi resistenze psicologiche ad adattarsi al nuovo contesto che si sono manifestate attivando vari meccanismi di difesa. Chiari segnali di stress e tensioni emotivo-relazionali si sono alternate a fughe dal compito: abbiamo visto disconoscere legittimità didattica alle attività proposte, descrivere il proprio ambiente di vita come inadatto allo studio, vivere con distacco – e talvolta anche indifferenza – le proposte provenienti dalla scuola. A ben vedere tali resistenze sono più che comprensibili proprio alla luce del fatto che il passaggio alla didattica a distanza ha implicato l’abbandono di una comfort zone fatta di rapporti di fiducia e routine consolidate che i nostri alunni avevano faticosamente acquisito nella loro carriera scolastica. Inoltre, non si deve sottovalutare un elemento di sovraccarico che gli esperti di formazione a distanza indicano con il nome di cognitive overload. Da quanto appena detto si deve riconoscere un accentuato affaticamento che i nostri allievi sperimentano perché devono apprendere non soltanto i nuovi contenuti, ma devono anche imparare a gestire nuove prassi e nuovi strumenti. Tale esperienza ha certamente un impatto immediato sugli alunni collocati sullo spettro autistico che vedono tra i loro tratti una ferma aderenza alle routine acquisite, ma pensiamo appesantisca l’esperienza quotidiana dei nostri alunni più in generale.

Dopo la sospensione delle attività didattiche in presenza, le attività didattiche sono state proseguite calibrando le strategie d’intervento a partire dal profilo di funzionamento cognitivo. Caratteristiche specifiche e difficoltà peculiari sono emerse per gli studenti con un piano educativo individualizzato che seguono una programmazione riconducibile alle Indicazioni nazionali e le linee guida per le scuole secondarie di secondo grado. Si tratta di studenti per lo più caratterizzati da disabilità intellettiva lieve e valutati ai sensi o.m.90/2001 art. 15 comma 3. L’obiettivo principale dell’insegnante di sostegno è il raccordo con le attività della classe dal momento che la difficoltà principale emersa nelle attività consiste nel mantenere il ritmo di lavoro della classe determinata dalla necessità di tempi più lunghi per padroneggiare i nuovi contenuti. Per gestire il problema, è stato necessario coordinare le attività operando a stretto contatto con i docenti curriculari, programmare individuando gli obiettivi minimi e predisporre test di verifica personalizzati. Per facilitare l’accesso ai contenuti, sono stati elaborati materiali semplificati e video specifici. Quest’ultima azione ha avuto una ricaduta positiva su tutti gli allievi della classe che hanno beneficiato di un supporto aggiuntivo. Per facilitare i contatti con i compagni di classe sono state proposte attività specifiche come gruppi di lettura o momenti di studio online in piccolo gruppo.

Per quanto riguarda gli alunni valutati ai sensi o.m.90/2001 art. 15 comma 4 ma con un funzionamento riconducibile comunque a forme di disabilità intellettiva lieve, si ritiene opportuno privilegiare gli aspetti relazionali. Ciononostante sembra utile proseguire comunque lungo il percorso tracciato dalla programmazione di classe riducendo in maniera significativa i contenuti, ma mantenendo uno stretto collegamento con le attività della classe. Per raggiungere questo obiettivo, procediamo predisponendo materiale di studio personalizzato che consiste principalmente di schemi e mappe. Allo stesso tempo è necessario supportare con attività personalizzate l’attività di studio svolgendo un costante monitoraggio e accompagnamento. Per tentare di avvicinare il lavoro dell’alunno con quello della classe, proponiamo attività di ripasso in piccolo gruppo utilizzando gli strumenti digitali impiegati nel lavoro quotidiano. Naturalmente la verifica degli apprendimenti viene svolta tenendo conto del materiale di studio in maniera calibrata sul singolo studente. I docenti curricolari sono informati sulla programmazione e sui risultati raggiunti attraverso scambi costanti e la condivisione di materiale utilizzando le piattaforme dell’Istituto. Anche in questo caso il lavoro non è semplice perché le difficoltà riscontrate in presenza vengono acuite dalle nuove forme di comunicazione imposte dalla situazione di emergenza.

Per gli alunni con disabilità intellettiva medio-grave o grave e per gli alunni con disturbo dello spettro autistico, il coinvolgimento sistematico nelle attività di classe risulta particolarmente complesso. Per gli alunni con queste caratteristiche, sono stati immaginati obiettivi che intrattengono un flebile rapporto con quelli previsti per la classe. Per questa ragione, il lavoro è prevalentemente individuale e si appoggia a strumenti di telecomunicazione conosciuti dall’alunno o individuati dai genitori. Per quanto possibile vengono portati avanti percorsi didattici finalizzati a obiettivi scolastici. Ci occupiamo infatti di far progredire gli alunni negli apprendimenti di base (gli elementi essenziali del calcolo, la lettura e comprensione di brevi testi narrativi, acquisizione di contenuti culturali). A questo scopo, vengono predisposti materiali specifici che a seconda delle caratteristiche dell’allievo possono essere filmati, immagini, tracce sonore per lavorare su abbinamenti. Quando l’abbiamo ritenuto possibile abbiamo sfruttato l’interruzione della didattica in presenza per avviare programmi di formazioni volti all’acquisizione di competenze sociali nel contesto digitale a distanza (forme di saluto, mantenere la conversazione, orientare lo sguardo verso lo schermo, forme di commiato). In ogni caso possibile abbiamo cercato di coinvolgere nelle attività compagni di classe, il numero maggiore dei docenti del consiglio di classe e altre figure importanti della scuola. Quando il raggiungimento degli obiettivi precedentemente illustrati è stato giudicato inopportuno, ci siamo proposti come importante obiettivo da tenere fermo quello di inserirci nella giornata degli alunni in maniera da fornire punti di riferimento temporali e costruire quindi una routine quotidiana. Per tutti gli alunni con grave difficoltà è stato fondamentale il coinvolgimento delle famiglie che hanno reso letteralmente possibile il proseguimento del nostro lavoro.

Qui di seguito un dettaglio degli strumenti messi in campo a seconda del profilo cognitivo dei nostri allievi e le principali difficoltà riscontrate.

Torino, 21 aprile 2020 – Il dipartimento di sostegno dell’IIS Giulio di Torino